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夫子授业的博客

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教育规律的认识(转载)  

2010-02-21 21:29:08|  分类: 教育教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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关于教育规律的问题毫无疑问理应作为教育哲学的研究问题,研究教育规律不能不对规律的一般概念要做深刻的理解和认识。关于规律的概念,人们一般都可以说出一两点,如规律具有必然性、客观性,是不以人们的意志为转移的等等,但是对于规律的内在构成、存在方式、规律的本质性、规律与本质的关系等等理论问题并非熟悉了解,于是导致在教育规律的研究中出现误差,甚至迷失。由于对规律的概念不甚了了,于是还导致对教育规律的表述不准确。

在哲学上对规律的解释有:“规律是客观事物内部本质的、必然的联系。”还有:“规律是事物发展中的本质的、必然的、稳定的联系”这些解释不外乎是就规律的性质而论规律,如规律的本质性、必然性、趋势性等。列宁曾言:“规律是……本质的关系或本质之间的关系。”也是依据其性质来作解释,但较早提出了“关系”概念,是一种“本质的关系”。既然规律是一种关系,那么这种关系又是如何形成的呢?按一般概念来理解,“本质的关系”一定是在本质范畴中形成的关系,也只有本质范畴中的因素,才能形成或发生这种关系,如果把属于本质范畴中的因素称之为本质因素,那么,可以这样认为,本质关系是本质因素形成的联系。这样就可对规律作出一般性概念表述:规律是由本质因素形成的关系,或是本质因素之间的联系。

仿照上述定义,不难对教育规律作出一般性解释,即教育规律就是教育的本质因素之间的联系。根据这一概念,不难看出欲研究教育规律应该找出教育的本质因素,再探讨这种因素之间的联系,可见,研究教育规律的逻辑起点就在教育的本质因素。

接下来的问题是,教育有哪些本质因素?经概括、抽象,并作出本质性判断后可知,教育有三个本质因素即教育要求、教育者、被教育者。如果说,本质关系是本质因素之间的联系,那么,三个本质因素就可以产生三种本质关系,即教育要求与教育者之间的关系;教育要求与被教育者之间的关系;教育者与被教育者之间的关系。据此,我们是否可以认为,教育的三种本质关系就有三条不同的规律呢?显然不能如此轻率肯定。我们知道教育作为一种活动,支配这一活动的基本规律只能有一条,不可能有两条以上,否则,就无基本规律可言。基本规律是唯一的。我们说规律是本质关系,但不肯定本质关系就是规律。辩证唯物论认为:一切物质运动都有一定不移的基本秩序。这种基本秩序就是事物本身所固有,本质的,必然的联系,就是物质运动的规律。由此可见,决定规律的本质关系,是由构成运动行为的本质因素所决定的关系,换句话说,决定事物运动行为的本质因素所形成的联系,才是确定事物运动规律的本质关系。根据这一结论,并认定产生动作行为并构成事物运动的本质因素称之为:活要素。这样就可十分简便且确切地对规律作出解释:规律是活要素形成的联系或事物活要素的联系就是规律。如此一来,我们可对教育规律作出更明确的解释:教育规律就是教育活要素的联系或教育活要素的联系就是规律。也可以这样说,研究教育规律的思维逻辑起点,就在于活要素。

有了上面的结论,我们对教育规律的研究就有更确定的对象即只要研究教育活要素之间的联系就可以找到教育规律而且是基本规律。在客观上由于教育的活要素只有两个即教育者与被教育者,可见,探讨这两者之间的关系就是寻找教育的基本规律。为了研究方便,有必要对教育者与被教育者这两个本质因素作出本质性解释。

教育者。对教育者的定义不为不多,但本人认为还是有必要加以简约明确。在理论上教育者是一个抽象的,高度概括的概念,其特征在于:实施施教行为,这就是教育者的质的规定。可以这样说:凡按社会的教育要求实施教育行为者都是教育者,也可以说:任何一位教育者都是实施施教行为者。这里有必要说明的是:何谓施教行为?施教行为就是利用人体器官、肢体或其延伸传递文化知识、技能等内容的动作行为,其表现方式有口述、手示、书写、模拟、身形演示等等及其延伸,也含有对传授内容、传授方法、传授手段、传授途径的选择行为。教育者作为教育活动的参与者,这是公认,作为教育本质的内部要素也不容怀疑。

受教育者。受教育者既是一个动作行为者也是一个高度概括的、抽象的概念,其特征在于:实施受教行为,这是受教育者的质的规定。需要说明的是,受教行为就是一种学习行为,在此,对受教行为作具体解释实属多余,因为这是众所周知的。本人认为,被教育者作为教育活动的参与者,也是教育本质的内部要素之一。

由于教育者、受教育者是教育本质范畴中仅有的两个活要素,探讨这两者之间的关系就是探讨教育规律。那么,教育者与受教育者的联系究竟是一种什么样的关系呢?经探讨后可知:教育者与受教育者的联系是相互制约的关系。这是因为:1、教育者与受教育者互为条件相互依存。教育者作为施教行为者一定要有受教行为者存在才有行为对象,才能传授施教,没有对象,施教是一种徒劳,毫无意义,只能放弃,这样也就不成为教育者。可见,没有受教育者的存在,教育者也不可能存在,这是一种客观规定。受教育者作为受教行为者,一定要有施教行为者存在才有行为对象,才能实施受教行为,没有教育者的存在,受教行为无法产生,也就没有受教育者的存在。可见,没有教育者的存在,受教育者也不可能存在,这也是一种客观规定。在客观上已规定,教育者与受教育者互为条件相互依存;2、教育者与受教育者互为条件相互变化。需要说明的是,教育者、受教育者的变化是指其行为方式的变化,而不是指施教行为和受教行为的质变。在客观现实中,受教育者的变化是以其受教行为的发展变化为标志的。受教育者从小学生到中学生,乃至大学生,其受教行为无不发生着,从呀呀学语到对答如流,从一笔一画到流利书写,从拼音认字到造句作文,从屈指而数到求证解题等等变化。并呈现从陌生到熟悉,从拙笨到灵巧,从跟着学到自己学,从摹仿到创作,从不懂到懂,从不会到会,从一窍不通到举一反三等等状态。同时亦不难知道,受教育者的这些变化无一不是教育者辛勤施教的结果,施教作用促进了受教行为的发展,换句话说,施教行为为受教行为的发展变化提供了条件。另一方面,施教行为的发展变化必须以受教行为的发展变化为条件。在客观现实中,只要稍微注意便可发现,教育者在改变原水平阶段的施教方式而采用新的方式时,他必须考虑受教行为是否发生了变化,如果仍停留在原有水平,那么新的方式就不能采用;如果已发生了变化,才能采用新的有所发展的施教方式。当受教行为已变化发展到一个新的较高层次水平时,如仍采用旧的施教方式,那么旧方式就必然要受到受教行为的排斥或拒绝。举一个反差较大的例子:如果教育者喋喋不休地对大学生讲1加1等于2,肯定要受到拒绝。显然,此时只有立即停止1加1等于2的施教,选择与大学生受教行为相适应的施教内容和施教方法,才会被接纳(注:施教行为含对教育内容的选择行为及表达行为)。可见,大学生的受教行为为教育者作出这样的改变提供了条件。从宏观上看,教育者之所以发生着从小学教育者到中学乃至大学教育者的变化,是因为受教育者有着从小学生到中学生乃至大学生的发展变化,后者的变化发展为前者的变化发展提供了条件。总而言之,教育者与受教育者之间存在着互为条件相互依存相互变化相互发展的关系。在哲学上认为:一事物的存在、变化和发展,以另一事物的存在、变化和发展为条件的关系,是一种制约的关系,也是一种本质关系。由此可见,教育者与受教育者互为条件存在、变化和发展的关系,就是一种相互制约关系,也是教育的本质关系。至此,可作出这样的结论:教育者与受教育者相互制约就是教育活动规律,而且是基本规律。为什么是基本规律?这是因为教育者与受教育者是教育活动的本质要素,也即根本因素或基本因素,这是其一;其二,相互制约关系实质上是指施教行与受教行为之间的关系,又由于施教行为和受教行为是构成教育活动的基本行为,活动就是基本行为的连续,所以行为之间的关系就是基本的关系。

在教育基本规律中为什么不含教育要求?这一问题实在有必要作出回答。其一,教育要求不是一个行为动作因素,其发展变化与教育活动无关。教育要求源于社会需求,这是其本质所决定的,而社会需求的变化发展由社会中的政治、经济、文化科学技术等等因素所直接决定,这些因素在客观上都是教育的外部因素,当这些因素发生变化时必然要引起教育要求的变化,这是一种必然联系,与教育活动的发展变化无关;其二,教育要求一经确定,虽然它在教育中存在,并对教育者和受教育者有限制、规范等约束作用,但它本身却不会随教育者或受教育者的行为变化而变化,相对而言,它是一个静态要素,与教育者和受教育者只能构成一种单向性联系,虽然也是一种本质关系,但不是体现活动规律的本质关系,而是一种体现对两个活要素具有稳定的、必然的制约作用的本质关系,这一关系就是某些教育现象(注:教育现象与教育活动有所区别)为什么能在社会中出现、存在,以及消失的根本原因;其三,教育要求作为教育活动的目标,一经确定,就必须保持相对的稳定,这是由目标的特性所决定的,尤其在实现这一目标的教育活动过程中,不允许它随教育活动的变化而变化,这是一种客观要求也是一种客观规定。如果教育要求或目标随教育行为的改变而改变,那么它也就失去了标的、准则的意义,而成为没有标的没有准则的东西,相应地将失去它对教育者和受教育者的制约作用,它将不成为目标不成为要求,如此一来它就不会在教育中存在,更不能成为要素之一了。

教育者与被教育者相互制约,这条教育基本规律其理论意义有:

   1、这条规律所揭示的是施教行为与受教行为之间的相互联系,

它告诉我们任何教育活动,也不管该活动发生在任何场合和环境中,只有当这两种行为建立了这种联系,才有教育活动的存在,当这种联系维持下去,才有教育活动的连续变化和发展;

    2、由于这一规律是两个基本因素相互联系而形成,故而它已包揽了这两个因素所发生的所有现象,即不论教育者和被教育者发生怎样的现象变化,都是在这一规律的支配下才能完成其变化并形成教育活动或相对应的教育现象。相互制约是一种稳定、持续、不变的关系,它既不随因素的变化而变化也不随教育现象的变化而改变,即不管教育发生着从初等教育到高等教育,从学校教育到社会教育等等变化,这一关系始终存在于这些不同的现象状态之中而且保持不变;

3、相互制约是一种内在作用机理。任何教育活动从其发生存在到发展,都可能会呈现某种趋势性变化,这种趋势性的产生有其内在的作用机制,即基本规律的作用,人们在客观现实中往往会看到,当某一施教者在实施施教行为时,如果受教者接纳并反应其施教行为,那么受教行为便产生相应变化;如果受教者不接纳,则不可能产生受教行为的相应变化,这说明当受施与施教相适应时,教育活动必然呈现某种发展变化趋势,否则处于停滞状态。这无疑告诉人们当施教与受教相互适应时,教育活动就必然获得发展。这种相互适应就是基于相互制约而产生的客观要求,它给出得是产生形成教育活动的充分必要条件。

从相互制约的充分必要性来看,当两种行为中的其中一种行为主动与另一种行为处于相适应的情形中,那么活动就能持续下去,并可得到发展。从理论上说,这种相适应并非仅限于某一方的行为,而是可以在施教与受教双方之间转换的,有时以施教为主,他时也可以以受教为主。至于施教行为者在活动时如何变被动为主动或变主动为被动,亦要视要求及情形而定,总之,从这一规律上看,这种改变是客观允许的。

从客观上看,施教与受教的相互制约体现的是两种行为之间的关系,至于这两种行为形成的活动是否有助于教育目标的实现,这与制约关系是不相关的。施教与受教行为及其形成的活动仅仅是一种载体,它载送的教育内容并非由这种载体所决定,这一载体无法选择被载物。至于如何根据教育要求设定教育目标再由目标确定教育内容,又由教育内容来选择教育行为这已不完全属于教育规律的范畴。

在理论认识上,有一种误解,即认为规律是一种趋势。严格的说,规律不是趋势,趋势仅仅是一种现象形式,它具有规律性。具有规律性的趋势是规律作用的结果。

在客观现实中,任何由教育活动所表现的趋向性变化发展,都是由教育基本规律决定的结果。现实中的教育活动现象都是由施教行为与受教行为的相互结合,持续发展的结果,既然是这两种行为的共同活动结果,那么,就一定是由相互制约这一法则所决定的结果。也就是说,任何教育活动其趋势性表现都是由这一教育基本规律所决定的结果。教育活动的趋势性并非规律,而是规律的一种表现,趋势具有规律性但并非规律。规律是产生趋势、趋向、倾向等的内在支配机制,教育活动现象是以趋势等形式来表现规律的,人们可以透过趋势来观察、发现规律,但不能把趋势等同规律。教育基本规律与教育现象结合可以产生诸多的现象变化发展趋势,这些现象趋势虽然都是同一基本规律的支配结果,但因形成的具体条件不同而各异,正因条件的差异,故而有诸多的现象趋势存在。规律虽然决定着趋势,但无法决定趋势之间的差异变化以及彼此的不同。趋势之间的异同是由形成趋势的现象条件所决定的。虽然我们可以说,任何趋势的存在都是规律的支配结果,但不可以说规律的存在就一定有某种趋势的出现,任何趋势的出现与存在除规律作用外,还必须有条件的作用,条件不具备趋势无法形成;

4、教育基本规律与非基本规律的关系。从理论上说,教育规律具有一个体系,这个体系由基本规律与非基本规律组成。基本规律是唯一的,但非基本规律却不是唯一。非基本规律分布在不同形式,不同类别的各种各样的教育活动之中,如初等教育规律、中等教育规律、高等教育规律;又如古代教育规律、现代教育规律、未来教育规律;再又如封建主义社会教育规律、资本主义社会教育规律、社会主义社会教育规律等等,如此众多,不可胜计。人们可以根据教育在不同的情形中存在而寻找在此情形中的教育规律,如在商品经济条件下的教育规律,在具有中国特色社会主义初级阶段中的教育规律等等。

从理论概念上不难理解,非基本规律与基本规律的关系,都归结到受教者与施教者两个联系点上,即相互制约着的两个因素上,当这两个因素处于不同的情形之中,那么,由此而形成的教育活动就不相同,但相互制约的关系却保持不变,也就是说,由于施教者与受教者的不同而导致非基本如此众多。或者也可以说,由于施教者与受教者的非基本因素如此众多故而非基本规律随之增加。

教育的非基本规律相对基本规律而言是特殊规律,基本规律是具普遍性的,非基本规律是特殊性的。教育的基本规律与特殊规律的本质性关系在于:形成特殊规律的因素是基本规律中的本质因素的特殊化。如形成高等教育规律的因素是教育基本规律中的本质因素的特殊方面或是现象化因素。在理论概念上,高等教育的本质因素是教育本质因素的现象化因素,这些现象化因素只能在某一方面体现教育本质因素,故而由其形成的规律也仅仅是教育基本规律中某一方面的内容,所以呈现出特殊性。因素的现象化过程也就是特殊化过程。由此亦可认为,教育的特殊规律是基本规律在某方面的存在。特殊规律,虽然相对于基本规律而言是有限范围的客观法则,但在这有限范围内,它又可以是基本规律,如高等教育基本规律,对教育而言是非基本的、特殊的,但在高等教育范围中它又可以成为基本的、普遍的规律。这一有限范围的基本规律又可以产生诸多的,更小范围的特殊规律,如高等专科教育规律、高等本科教育规律等。

按照上述对规律概念的认识,可以从因素理论角度来建立教育规律体系。当设定教育的本质因素为母素时,那么,由此母素而产生的子素,又可成为教育某方面的本质因素,这些某方面的本质因素又可形成某方面的规律。按照由母生子,子再生子的衍生方式,可以对应地导引出母规律、子规律等。母子因素理论是教育理论研究中较为实用的研究方法,它不仅能对规律体系的建立提供便捷思路和思维方法,而且对本质体系、现象体系以及现象关系体系的建立都具有同样的作用。应特别指出的是,教育规律由基本到特殊,到更特殊,仅仅是形成规律的因素变化,但因素之间的关系即相互制约是保持不变,始终如一的。

对教育规律体系的研究是很有理论价值和实用价值的,如果依照母子规律的衍化规则,不断地朝着具体的教育活动推导下去,最后可获得实际操作的教育原则。从理论上来说,母子规律朝具体的教育活动不断衍化的过程,也就是规律不断现象化的过程,其现象化的最终结果就是某一活动的原则,故现象化过程伴随着原则化过程。规律衍变的现象化程度越高其可操作性就愈强。衍化的过程同时也是规律的支配范围愈来愈小,愈来愈细致化的过程。根据这里的理论认识,可以看到教育规律除人们早已认识的必然性、客观性、本质性、稳定性等性质外,还具有衍生化、现象化、细致化以及原则化等性质。这些性质对人们认识、理解以及利用规律有其极重要的理论和实践意义。

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