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夫子授业的博客

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日志

 
 

新课程背景下语文有效教学的思考  

2008-11-01 14:42:37|  分类: 教育教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  语文教学如何体现新课程的理念?这是广大语文教师最为关注的问题。笔者以为,要想在语文教学中践行新课程理念,须在“有效”二字上下功夫。

   一、把思考权还给学生在《普通高中语文课程标准》(实验)中提出,要让学生“养成独立思考、质疑探究的习惯”。这里所说的“思考”问题似乎是老生常谈,但是倘若我们每个语文教师都静下心来,认真地反思一下自己的日常教学过程,我们是否发现在有意无意中已剥夺了学生的思考权了呢?

   1、思考权的失落语文课上,教师滔滔不绝,口若悬河,将课文条分缕析嚼碎嚼烂了喂给学生,学生一味地听一味地记,甚至听也吃力,记也麻烦,哪有心思与闲暇去思考。教师的“话语霸权”硬生生地挤走了学生的思考权。课堂教学过程中,老师提出一两个问题,说是让学生思考,可是对学生的回答却大皱眉头:“是这样吗?”“你怎么能这样理解呢?”“你想到哪儿去了?”不得已,教师缓缓道来,且美其名曰“标准答案”。只因这“唯一”让学生失去了思考的勇气。教师备课,只备教学内容,不备学生,不去了解学生的心理需求与渴望,只重教,不重学生的学。整个教学过程像是预设好的程序,学生木然地被动地跟着教师的教案走,不破规矩,不越雷池,于是,在这小心翼翼循规蹈矩中,学生的思维的火花熄灭殆尽。课堂上“满堂问”,无疑而问,浅层而问,简单的“是不是”“对不对”,气氛热热闹闹,学生无源动脑,收效甚是了了。在这日复一日的“无聊问”中,学生的思维迟纯,思想肤浅,即使有一些“爱钻牛角”的学生也经不住这“无聊问”的打磨,没了一点儿的思考欲了。2、思考权的回归教师给不给学生思考权,这首先是个教育观念的问题。倘若我们教师居高临下,霸气十足,那么,即使给也是蜻蜒点水,做做样子而已。于漪老师说过:“教师不是把整理好的预先包装好的一批批知识传授给学生,而是给学生充分参加探索知识的过程,让学生用自己的头脑亲自去获得知识。”(《做学生脑力劳动的指挥员》)教师放下架子,理解学生,和学生平等地交流思想,达到心灵的沟通,进而形成一种宽松、和谐、民主的话语氛围。这样,我们的学生就会无所顾忌,畅所欲言,真正“让思想自由地飞翔”。

   1)创设更多的空间有些语文教师课堂安排一环扣一环,一层套一层,满打满算,不留一丝空隙,甚至讲完最后一句话,恰好下课铃响起。这样的课似乎完美无缺,然而,我们不禁要问:学生自主思考的空间有多少?现今的语文教材在作品的选择上已有了较大的改观,一些有争论和争鸣的作品也被请进了教材,这样,我们语文教师更应穿新鞋走新路,敢突破常规,更大程度地为学生创设思考的空间。创设空间,可以是教师的一声追问,可以是教师的一句点拨,可以是学生各抒已见之后教师抛出一个“仅供参考”的观点,可以是“心有灵犀”之时教师的一句由衷的赞叹,可以是学生拿起笔来即兴地写上一段话语,可以是讨论之后的再一次声情并茂的朗读。空间越多,学生思考的机会越多,空间越大,学生思维的触角伸展得越长。空间的创设,一凭教师的智慧,更凭教师的人格。

   2)带着问题来带着问题去传统语文课堂的教学观念是为学生解决问题,因此教师问得最多的一句是“还有没有问题”。似乎没问题了就算圆满地完成了教学任务。其实,语文教学的目的不是为了让学生知道“是什么”,而是让学生思考“为什么”。上海大学校长钱伟长教授在扬州大学考察时说,教学生教“懂了”是一种不负责任的行为。把学生教“不懂了”才是正常的,是符合人才培养规律的,是对国家未来发展负责任的。(《成才导报》2001.3.7有了“为什么”,才会有深层次的思考;有了“为什么”,才会有思想的碰撞;有了“为什么”,才会有创新的火花迸射。这就是培养学生的“问题意识”。这里不求答案是否正确,只求是否合理,更求是否是奇思妙想,是否是“求异思维”。这里所说的“问题”是指“真问题”。所谓“真问题”就是极有悬念,极富启发和思考性,能引起学生心灵震撼、思想激荡的问题。这样的问题不在于多而杂,而在于精而深。它象剥笋一样,一层一层,渐入佳境,渐见真谛。真问题并不是每个学生都能知道答案,但每个学生都在思考;真问题并不是答案唯一,但却能真让每个学生真正有所收益。“营造真实的问题情境,以问题引导教学,让学生在解决问题中学习。问题必须是真实的,即能够与学生的经验背景产生冲突;问题必须具有理智的挑战性,并通过努力有可能做出尝试性的解答的。”(肖川:《教育的理想与信念》,岳麓书社2002年版)可以这么说,没有真问题,就没有创造;没有真问题,就没有语文课堂的无限魅力。语文教师潜心钻研,精心设计真问题,围绕真问题来展开课堂教学,让学生“在问题里钻个来回”,那么,我们的语文课必将心灵激荡,神思飞扬,精彩纷呈。

   3)鼓励学生敢说一个“不”字有人曾质问:中国孩子的想象力哪里去了?这种想象力的缺失,正是我们的教育弊端所致。教师唯教参是瞻,我们的学生唯教师是信,唯标准答案是从,这种“奴化”教育使得我们学生的思想僵化,思维迟钝,奴性十足,不敢说一个“不”字。“一个老师,让学生‘照我这样读’,可以;‘照我这样写’,不好;‘照我这样想’,那就完了。”(商友敬语,《中国青年报》2003.9.17针对这种现状,我们语文教师应当从改革教育思想和教学方法着手,积极培养和保护学生的好奇心、探索欲,鼓励他们独立思考,大胆质疑,敢说“我认为”,敢说“我怀疑”,敢说“不”。有一位哲人说过:“读书是在别人思想的帮助下,建立起自己的思想。”那么,语文教学就应是在老师的帮助下,让学生百家争鸣,百花齐放,“建立起自己的思想”。只有这样,千人一面,千人一声的可悲情形才会得以改变。李镇西老师曾呼吁,“让学生大胆地冲破迷信权威的思想牢笼,冲破盲从书本的思想牢宠,冲破膜拜师长的思想牢宠,冲破固执己见的思想牢宠。”他认为,真正的语文教学是“让学生通过语文学习,不但提高语言表达技巧,而且养成善于质疑、敢于否定、独立思考、积极创造的治学方法和人生态度”。(《语文学习》1995.6)也许,学生的思想“冲破牢宠”之时,也就是我们的语文教学姹紫嫣红、春意盎然之际。

    二、突显学生在语文教学中的主体性新课程倡导“自主、合作、探究”。这里的“自主”就是充分发挥学生在语文教学中的主体性。只有当学生的主体性得到最大程度的尊重与唤醒,语文教学才能彰显“有效”。

   1、还学生自主选择的权利说到让学生自主选择,有些教师可能马上“感冒”起来:这样一来,语文课还怎么教呀!正因为如此,我们教师往往攥住“主导”权不放,不管学生愿不愿学,一味“钦定”下去,“我”的“习惯”就是这样,“我”的“个性”无法改变,“我”的“风格”早已形成,教师“自我”的不断膨胀,导致学生主体的日渐萎缩与失落。也许,在这样的课堂上,学生也能讨论一下活动一番,但有多少是出于学生“自愿”,这不是被动是什么?这不是“伪主体”是什么?语文教学要体现学生的学习主体性,必须将自主选择的权利还给学生。要做到这一点,语文教师首先应放下架子,走进学生中间,真诚询问学生。问什么?问学生想学什么,问学生想怎么学。也许,学生认识有点肤浅,意见有点偏颇,看法有点不到位,但这是学生心中“所爱”,这些或许更利于师生沟通、生本沟通。教育家魏书生在平时教学过程中常常“蹲下来”,与学生讨论学习内容和学习方法,并让学生举手表决,充分尊重学生的主体性,因而学生与老师之间少了隔膜,多了融洽,少了“霸权”,多了平等,学生的学习积极性空前高涨,教学中学生的主体性得以彰显。 其实,就教材而言,这是那些专家们眼中的教材,与学生必然存在着这样那样的心理距离,对一些学生确实不喜欢不想学的文章,我们何必非要逼着学生去“啃”呢?魏书生先生只用了一两个月就将一册语文书教完了,其余的时间,不就是挑选学生喜欢的报刊杂志上的文章来教的吗?“学生的主体性在教学中逐步增强,直至成为能独立从事实践活动的主体。”(《人本教育学》,王希尧著,四川教育出版社,116页)学生的自主选择既是其独立人格的体现,也是对我们教师的一种挑战。归还学生自主选择的权利,师生共同营造语文教学的最高境界。

    2、让学生有更为宽裕的“待答”的时间在语文课堂上,常听到教师这样说:“给同学们一分钟时间思考一下。”我不知道这“一分钟”是依据什么而定的。倘若是按照问题的难易而定,那么有些问题似乎不需思考就可回答(当然这些不是真正意义上的问题),而有些问题怎一个“一分钟”了得?时间的仓促,导致思考的肤浅,于是,才会出现教师的不停引导不停启发,直至教师满意为止。实际上,语文教学不在于问题的多少,而在于问题的“精巧”。如果确定是一个难得的好问题,就是化它一课时间让学生思考讨论又有何妨?可笑的是,我们的教师常常以完成教学任务为由,而将学生的思考搁置于“半生不熟”之中。这就涉及到“待答”的问题。研究表明,在课堂提问过程中,教师应该有两个最重要的停顿的时间,即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓“第一等待时”的指教师提出一个问题后,要等待足够的时间,不能马上重复问题或指定学生来回答问题。“第二等待时”是指学生回答之后,教师也要等待足够的一段时间,才能评价学生的答案或者再提出另一个问题。因为学生可能要作详细说明、斟酌、补充或改变回答。心理学家们对比试验表明,设置足够的停顿时间以后,学生的表达量可增长300%700%。(李如密、孙元涛《新世纪教师教学艺术策略》,中国青年出版社,238~239页)我们常说语文老师要善于“倾听”,这“倾听”是由“耐心”作保证的。教师的耐心等待、真诚倾听,定将点燃学生的创新之火、智慧之光。

    3、在自由地体悟与表达中完成“自我”在语文教学过程中,我们教师总是放不开手脚,过分地依赖教参,常常有意无意地把学生的思路引到教参所谓的“标准答案”上来。这样下去,学生的主体性又成了一句空话。语文教学中发挥学生的主体性,还应该让学生去自由地体悟与表达。所谓“自由”,即是不受任何条条框框限制的,没有先入为主的,学生直接与文本对话,那感受是“原始”的,是真正属于他们自已的。写到这里,笔者想到了传统的小说人物分析法,先请学生说说人物的性格特征,然后教师逐一板书,结果学生记住的人物形象就是“善良、慈祥、凶暴、奸诈”之类干巴巴的词条,心中“立”不起人来。笔者在教《边城》时,让学生写“走进XXX的内心世界”,我发现,此时的学生,用心去读,用心去感悟,也是用心去表达。请允许我摘录几段:“翠翠,不管未来怎样,我希望你能够学会坚强;傩送,我亲爱的弟弟,我将要离开你了,再不能听到你唱给翠翠的那些美妙歌声了。真的有点难过,但只要你们过得比我好,我当大哥的也就心满意足了,抬头看看天空,今天的夜空格外迷人,喜鹊也唱得分外悦耳动听了 ”、“风中,雨里,总有一个强健的身躯,在渡口中时去时往。那便是祖父,一个坚强的摆渡老人。也许因为经过太多的风雨,老人才能如此坚韧。他知道,很多人离不开这个老船夫,至少,他孙女翠翠不能没有他。翠翠已是一个大姑娘了,可在他眼里,翠翠仍是一个末长大的孩子,还会不时傻傻地哭,呆呆的笑。孙女太柔弱了,没经历过风浪,他就好像是孙女依靠的大山。可是,他却仍是时时担心,自己毕竟老了,指不定哪一天,大山崩塌,孙女怎么办”、“这样坎坷波折的一生,风雨对他而言早已无足轻重了,十五年前的丧女之痛都已承受了过来,还有什么不能承受?可是如今,哦!他在想些什么?他不是一直希望翠翠幸福吗?现在为什么还犹豫?是怕天保不能托付终生,还是怕傩送只限于表面?矛盾的思绪使他彻夜不得安睡,可是谁知道,他的矛盾与顾虑全出自于他对翠翠的爱,他怕她伤心,他怕她难过,他怕她得不到她想要的,她怕一切的一切都会付诸东流”……那种无血无肉的分析怎能与这样的表达相比。

    当然,让学生自由地体悟与表达,并不是说不要教师的点拨与引导。但教师的点拨与引导仍是为了“保护学生的思维”,仍是为了学生在阅读实践中发展创新意识和张扬个性。阅读永远是个体的行为,别人无法替代。可以这么说,学生语文素养的提升,语文教学的有效,正是得益于学生主体的参与度。 

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